опыт работы

Дидактическая игра как средство развития наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития.

Учитель – дефектолог

Данилец Н.Г.

                                       

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно  познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

            Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Многочисленными исследователями установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека.

Мышление человека формируется и развивается по общим законам. Сначала формируется наглядно-действенное мышление, а на его основе развивается наглядно-образное и абстрактно-логическое. Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.

Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей.

На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенный тип деятельности (ведущий тип деятельности). В раннем возрасте особое место в формировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре.

У детей дошкольного возраста развиваются наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно- действенное мышления. Оно формируется в процессе развития ребенка в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания.

Опыт, накапливаемый ребенком в решении наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется  взаимосвязано с формированием словесно-логического мышления. Уже в процессе решения наглядно-практических задач у детей возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и реакцией на это действие. Именно в раннем возрасте простейшие логические операции анализа и синтеза начинают оказывать влияние на развитие познавательных процессов.

Развитие всех видов психической деятельности идет путем присвоения ребенком общественного опыта. Это не пассивный процесс, а процесс деятельности, в результате которого происходит психическое развитие, в том числе формирование мышления.

Особенности мышления детей с задержкой психического развития.

Значительное своеобразие отмечается в развитии  мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.  Если посмотреть на таких детей с клинической точки зрения, то увидим у детей с ЗПР недоразвитие познавательной деятельности, и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников запас сведений об окружающей действительности.

Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности  в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решение вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору (“А какая картинка первая? А что здесь произошло?”)”.

 Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образцов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо пол функциональным признакам. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне.

Таким образом, у них наблюдается отставание в развитие всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движения.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых.

Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития высокие. В отличие от нормально развивающихся детей, у детей с интеллектуальной недостаточностью возрастные изменения в развитие наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны.

Если вовремя начать развивать мышление, то к концу дошкольного возраста дети смогут пользоваться предметами-заменителями. Они овладеют пониманием предметной задачи и разными способами ее решения.

Своеобразие наглядно-образного мышления  заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок  не имеет возможности реально изменять  образы и представления, а только по воображению.

Поэтому главная цель развития у детей  наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать  разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плате, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное  решение, чем, выполняя  каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для  многократных  изменений в реальной ситуации.

Особенности использования дидактической игры и руководства ею в процессе обучения дошкольников с задержкой психического развития

Игра - ведущая деятельность, обеспечивающая зону ближайшего развития, оказывающая развивающие воздействие на складывание психологического облика ребёнка с задержкой психического развития .

 Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у ребёнка с ЗПР следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с  взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка.

У значительной части детей с ЗПР наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду. Ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса  к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Таким образом, без специального обучения игра у детей с ЗПР не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития ребёнка.

Перед дефектологом ставится задача постепенного введения дошкольников в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для понимания того или иного действия требуют­ся многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материа­ле при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучаю­щем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Основная коррекционная задача дефектолога в том, чтобы сформировать у детей дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отноше­ниям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения, в которых ребенок дей­ствует путем проб и примеривания, развивают у него внима­ние к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать свойство или отношение в памяти ребенка. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, ска­зок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в даль­нейшем и самостоятельного чтения книг.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечиваю­щие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме (складывании разрезной картинки, собирание сборно-разборной игрушки, рисование целого предмета, глядя на разбросанные в беспорядке части, составление сериационного ряда, когда предметы располагаются в coответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства и др.). Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи.

Правильное развитие целостного восприятия подготавлива­ет и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формиро­ванию у него умения решать не только доступные практичес­кие, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые за­дачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

В играх, способствующих формированию мышления, вы­деляются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для ребенка эмоциональная сторона организации иг­ры - важное условие. Дефектолог своим поведением, эмоциональ­ным настроем должен вызывать у него положительное отноше­ние к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря кото­рой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного ре­зультата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организу­ет обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполне­нием правил.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательно­сти в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следую­щие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства развития наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития.

1.       Решение задач в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации детьми 5-6 лет происходит наиболее успешно, если использовать в процессе обучения игры типа “Достань шарик”, “Как достать”, “Поставь машину в гараж” и другие, в которые непосредственно включены разнообразные образные проблемные ситуации.

2.       Такие игры как “Что случилось”, “Кому какое угощение” и другие дают возможность сформировать предпосылки для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.

3.       Для формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов, используются следующие игры: “Как достать шарик”, “Дорисуй”, “Чего не хватает”, “Сгруппируй” и другие.

4.       При формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста необходимо включать игры направленные на понимание явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями. (“Разбитая чашка”, “Кошка и молоко” и др.).

5.       “Разрезные картинки”, “Цепочки”, “Что сначала, что потом” и другие способствуют формированию понимания последовательности событий, изображенных на картинке.

6.       Детей дошкольного возраста следует учить выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения. (“Волшебные картинки”, “Что сначала, что потом”).

7.       Необходимо учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.

8.       Практическая деятельность взрослых совместно с детьми по уборке помещения, посадке и уходу за растениями, уходу за животными, сопровождаемая познавательными разговорами успешно способствует формированию наглядно-образного мышления.

9.       Игры направленные на формирование наглядно-образного мышления очень разнообразны: подвижные, конструктивные, настольно-печатные и другие. Для освоения сравнения, обобщения групп предметов следует специально, с учетом уровня развития детей, подбирать игры и варьировать их.

10.    Для эффективного повышения уровня развития наглядно-образного мышления нами предлагается использовать систему игровых занятий, которые следует включать во все виды деятельности дошкольника.

11.    Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.

Таким образом, наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия:

1.Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.

2.Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.

3.Совместная деятельность дефектолога, воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие наглядно-образного мышления.

4.Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.

5.Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.